Nhận xét này về bản chất chính thức của thơ và những mục đích của con người trình ra một nghịch lí. Nếu thơ là nghệ thuật cổ xưa nhất và cơ bản nhất, nếu nó là một hoạt động phổ quát của con người, nếu nó dùng sức tác động của nhịp điệu của nhạc để nói với chúng ta theo những cách sâu xa và bí ẩn, nếu nghệ thuật này là một loại ma thuật thế tục giúp gia tăng cảm thức về bản chất con người của chúng ta, vậy tại sao thơ lại không được quần chúng hưởng ứng đến thế? Tại sao việc dạy về thơ lại quá khó khăn, như rất nhiều người dạy đã than phiền? Tại sao thơ biến mất khỏi giáo trình ở mọi cấp của nền giáo dục? Tại sao thơ dần dà biến mất khỏi những buổi nói chuyện trước công chúng và những phương tiện truyền thông đại chúng? Và, cuối cùng, tại sao đã xảy ra tất cả những chuyện đó - ít nhất là trong nhiều quốc gia Tây Âu và Bắc Mĩ - bất chấp những khoản đầu tư khổng lồ vẫn đang tiếp tục được đổ vào từ những cơ quan chính quyền, những học viện, và những tổ chức từ thiện, để hỗ trợ việc sáng tác, dạy dỗ, ấn hành, thảo luận, khuyến khích, và bảo tồn thơ?

Tất nhiên là có nhiều nguyên nhân khiến thơ bị rút ra khỏi sinh hoạt văn hóa, nhất là do sự tăng nhanh của những công nghệ thông tin và giải trí mới, bao gồm những phương tiện thông tin đại chúng đã tiếm đoạt những phương thức cơ bản của bài hát và truyện kể, vốn dĩ là nhiệm vụ truyền thống của văn học. Nhưng cũng có những xu hướng tri thức và giáo dục đã làm còi cọc sức hấp dẫn và tính đại chúng của thơ. Thơ từng giữ một vai trò đầy ý nghĩa trong giáo dục. Nó từng được dùng trong hàng thiên niên kỉ ở mọi cấp của việc truyền bá kiến thức. Trong những nền văn hóa khác biệt như ở Trung Quốc, đế chế La Mã, thời đại nữ hoàng Elizabeth nước Anh, thơ được dùng như chủ đề trung tâm của giáo trình. Những nhà trường nơi Đỗ Phủ, Thánh Augustine, và William Shakespeare theo học chẳng hạn, đã sử dụng những văn bản bằng văn vần và thậm chí những luận văn có vận luật để bàn về nhiều chủ đề.

Cho tới rất gần đây thơ đã phải chịu sự giảng dạy tồi tệ - ít nhất là theo những chuẩn mực học thuật hiện đương. Thơ đã được dùng để dạy ngữ pháp, nghệ thuật diễn thuyết, và tu từ học. Nó đã được sử dụng để chuyển tải những nội dung lịch sử, cả thế tục lẫn thiêng liêng, thường là để người học thấm nhuần dần những tình tự yêu nước hoặc đức lí tôn giáo. Thơ từng được đồng thanh xướng lên trong những học viện dành cho nữ giới. Nó đã được sao chép để dạy viết chữ thảo và thư pháp. Những học sinh bướng bỉnh ngang ngạnh đã buộc phải học thuộc lòng những bài thơ, như một hình phạt. Thơ còn được các em nhỏ đọc thuộc lòng trong những sự kiện diễn ra nơi công cộng và trong những buổi gặp mặt của gia đình. Sáng tác được văn vần được đánh giá là có tài khéo, tài xã giao, cả trong đời sống trong nhà lẫn ngoài công cộng. Ở nhà trường thì có tài đó được coi là người học giỏi.

Trong hàng ngàn năm thơ đã phải chịu sự giảng dạy tồi tệ, và hậu quả là nó đã được quần chúng yêu thích vô cùng. Những người đọc thơ yêu thích phương tiện truyền đạt rộng rãi và có thể thay đổi đó. Nó không phải là một phạm trù gớm guốc, không thân thiện của thứ nghệ thuật văn học cao cấp; nó là cách thích thú hơn cả để sắp xếp các từ sát cạnh nhau. Thơ đã được sử dụng trong nhà trường ít nhất một phần do nó được xem là lôi cuốn hơn đối với trẻ em. Thậm chí tới cuối thế kỉ 19 những nhà thơ như Longfel- low, Byron, Tennyson, và Kipling còn là những nhân vật có tầm vóc quốc tế, có tác phẩm bán chạy hơn những đối thủ viết bằng văn xuôi. Nhưng sự hiện hữu của thơ trên những trang sách, thậm chí là những sách bán chạy nhất, chỉ biểu thị một phần nhỏ sự hiện diện của nó về mặt văn hóa. Thơ nảy nở ở những vùng biên giữa văn hóa in ấn và văn hóa truyền miệng - những nơi mà những bài thơ riêng lẻ được đọc và sau đó được ai đó cao giọng ngâm để mọi người cùng nhau chia sẻ. Thơ được đọc rộng rãi hơn cả trong những tờ báo, tạp chí, niên lịch, và những tuyển tập dành cho đại chúng. Một nhà thơ có thể nổi tiếng ở tầm vóc quốc tế với chỉ một bài thơ duy nhất được phổ biến, như trường hợp Edgar Allan Poe với bài thơ The Raven [Con Quạ]. Bài thơ The Man with the Hoe [Người với cái Cuốc] của Edwin Markham, kịch hóa sự đàn áp tầng lớp lao động, đã mau chóng được in lại trên 10,000 tờ báo và tạp chí. Bài thơ For the Fallen [Cho Người Nằm Xuống - Tưởng niệm Những Người Thiệt mạng vì Chiến Tranh]của Laurence Binyon đã an ủi hàng triệu người than khóc cho những người thiệt mạng trong Thế Chiến Thứ Nhất. Những nhà phê bình có thể chê bai những bài thơ này, nhưng độ lớn về số lượng người tiếp nhận chúng là điều không thể chối cãi. Thơ thẩm thấu vào nền văn hóa ở mọi mức độ. Nó được đọc và đọc thuộc lòng bởi những người thuộc mọi giai cấp khác nhau. Những người đọc đó có thể không thán phục những văn bản mà Ezra Pound thán phục, và họ không bàn luận về văn vần theo kiểu của T. S. Eliot, nhưng thơ đã đóng một vai trò trong sự hình thành con người cá nhân của họ và thơ tiếp tục định hình sự tưởng tượng của họ.

Vậy điều gì đã xảy ra? Tôi ngờ rằng một điều đã làm tổn thương thơ chính là do thơ đã được giảng dạy quá tốt. Khẳng định này thoạt nghe có vẻ phi lí, nhưng xin hãy dành chút thời gian cho một luận cứ có vẻ hợp lí sau đây. Cùng với sự tiến triển của thế kỉ 20, một số trí tuệ xuất sắc nhất trong lịch sử văn học dùng tiếng Anh bắt đầu vật lộn với những tác phẩm xuất sắc [sẽ thành kinh điển] của chủ nghĩa Hiện đại buổi đầu [to wrestle with the early Modernist classics]. (Có sự song hành của những nhà phê bình tiên phong ở Nga, Đức, Pháp, và những quốc gia khác.) Giới am hiểu văn học đã lưu ý tới một số cách vận hành của ngôn ngữ thơ đó, đặc biệt là trong những văn bản cô đọng, có tính ám chỉ, và thách đố người đọc hơn cả - những tác phẩm tỉ như The Waste Land của Eliot hoặc Cantos của Pound. Dần dà họ triển khai những phương pháp diễn giải cũng tinh tế như những văn bản mà họ phân tích. Họ cũng không thích một số khía cạnh của việc giảng dạy về thơ mà họ từng thụ nhận, đặc biệt là tính đa cảm ủy mị và thói lên mặt răn dạy của những người giảng dạy thời nữ hoàng Victoria. Những nhà phê bình này phấn đấu để tạo một cách hiểu và dạy về thơ có tính khách quan, hợp lí, và mạch lạc hơn.

Ở Mĩ, những trí thức tiên phong này gồm những nhà phê bình như R. P. Blackmur, Allen Tate, Kenneth Burke, Cleanth Brooks, John Crowe Ransom, và Yvor Winters. Những tác giả này triển khai những phương pháp nổi bật để phân tích thơ thực sự là thơ, phù hợp với bản chất bên trong của chính nghệ thuật thơ, tước bỏ mọi nhân tố bên ngoài. Sự phê bình nghiêm ngặt, sự sắp xếp có tính lí thuyết, và sự độc lập có tính triết lí, đó là những gì họ mang tới cho một lãnh vực trước đó chủ yếu là không nhất quán và tùy tiện - quả thực là tài tử, không chuyên. Những kĩ thuật của họ khác biệt một cách triệt để so với khoa sư phạm truyền thống, nên ở Mĩ họ được gọi là “Những Nhà Phê Bình Mới”.

Công trình của những nhà phê bình này biểu thị cho một thời điểm quan trọng trong lịch sử Mĩ về mặt tri thức. Tuy nhiên thành tựu rất lớn của họ lại cũng tạo một tác động tiêu cực lâu dài tới lòng yêu mến của quần chúng dành cho thơ. Tác động này chủ yếu được cảm nhận theo hai cách. Thứ nhất, Những Nhà Phê Bình Mới và những người kế tục họ đã làm thay đổi cách giảng dạy thơ - đầu tiên là trong các trường đại học, sau đó là tại các cấp thấp hơn trong ngành giáo dục. Cuộc cách mạng tri thức đó của một thế hệ đã bị xơ cứng thành giáo điều sư phạm của một thế hệ khác [đúng ra là “của thế hệ kế tiếp”]. Việc giảng dạy thơ trong lớp học dần dà thu hẹp lại trong vài kiểu phân tích văn bản ít ỏi, dạy sinh viên ngày càng ít trải ng- hiệm có tính thực nghiệm về thơ. Những bài tập của giáo trình tập trung vào việc mổ xẻ văn bản để phê bình với lối diễn giải bằng ngôn ngữ khái niệm. Thành tựu về mặt học thuật tùy thuộc vào khả năng của sinh viên khi mô phỏng những dạng phân tích được dạy trong bài viết của họ. Khỏi phải nói, tiến trình này biểu thị một sự chệch hướng triệt để khỏi khoa sư phạm của nửa thế kỉ trước đó, vốn là việc dạy về thơ có tính chiết trung, biểu hiện, và liên quan đến thính giác nhiều hơn. Những phương pháp mới có thể đào tạo ra nhiều người dạy sành sỏi hơn về thơ, nhưng chúng làm giảm sức hấp dẫn của thơ đối với nhiều sinh viên. Thật mỉa mai, việc nhấn mạnh vào phê bình văn bản và lí thuyết phê bình lại có tính chất thiển cận. Khi nỗ lực rèn luyện mọi người bằng những kĩ thuật chuyên biệt của nghiên cứu học thuật chuyên nghiệp, nó, việc huấn luyện nói trên, đã lầm lẫn về mục tiêu cơ bản của những giáo trình về văn học trong chương trình giảng dạy nói chung. Mục đích của việc dạy văn học không phải là đào tạo nhiều giáo sư hơn; mục tiêu của nó là giúp trẻ phát triển thành những con người có nănglực, và hoàn chỉnh, toàn diện.

Thứ hai, là sự tác động lên chính cái nghề làm phê bình.Thành tựu của Những Nhà Phê Bình Mới, những người thảy đều vừa là nhà thơ vừa là giáo sư, đã truyền cảm hứng cho ba thế hệ học giả Mĩ kế tiếp để họ tập trung vào việc tán thành, hoặc ít nhất là sử dụng có ý thức, những phương pháp phê bình xem như phương tiện của việc thăng tiến nghề nghiệp. Mỗi thập kỉ lại đem tới một làn sóng mới các trường phái và kĩ thuật phê bình, dẫn đến kết quả cuối cùng là những cách tiếp cận văn học chủ yếu là chỉ có tính lí thuyết. Mỗi phương pháp mới, cho dù nổi bật - và những phương pháp này thường quả là nổi bật - thường trở nên ngày càng xa rời trải nghiệm thực sự về thơ, vốn là trải nghiệm có tính chỉnh thể, dựa vào trực giác. Khi chủ nghĩa phê bình này và lí thuyết của nó trở thành một phần bắt buộc của chương trình giảng dạy, thì sự hiện diện của chúng khiến giảm thiểu số lớp học trong đó sinh viên chọn môn văn học vốn giàu tưởng tượng. (Trong lớp, việc học thuộc lòng đã biến mất hẳn.) Được rèn luyện trong hệ thống này, các sinh viên đã thành thạo về những chiến lược phức tạp để phân tích một nghệ thuật mà họ có ít trải nghiệm trực tiếp và ít khao khát. Sự lưu loát về mặt lí thuyết đã thay thế cho việc đọc rộng về những nguồn chủ yếu. Những bài thơ trở thành những văn bản để giải cấu trúc thành những chiến lược và những biểu đạt được phóng lớn.

Xin hiểu cho rằng tôi không nêu ra luận cứ để chống lại Chủ nghĩa Phê bình Mới, chống lại những phương pháp phê bình, hoặc lí thuyết văn học xét như những phương pháp rèn luyện về mặt tri thức. Bản thân tôi là một nhà phê bình và tôi rất cẩn trọng ở khía cạnh này của việc viết lách của tôi. Luận cứ của tôi liên quan tới những gì đã xảy ra cho vài thế hệ sinh viên, đặc biệt là những sinh viên không chọn văn học là chuyên ngành, khi trải nghiệm trong lớp của họ về thơ chủ yếu là sự phân tích về mặt kĩ thuật chứ không được bổ sung bằng những cách tiếp cận khác với loại hình nghệ thuật này. Với nhiều sinh viên, việc viết một luận văn phê bình không truyền được thứ cảm hứng của niềm yêu mến thơ trải dài suốt một đời người, vốn được khích lệ bằng việc học thuộc lòng và đọc thuộc lòng. Khi việc giảng dạy bằng phân tích thay thế sự trình diễn mang tính thể chất, chủ quan, và cảm xúc, thì nhiều sinh viên không thể tạo được một mối nối kết đầy ý nghĩa với thơ. Quá đỗi trừu tượng hóa và tri thức hóa, thơ tách rời khỏi cái cụ thể để nhập vào thi pháp - một chủ đề cao quí nhưng chẳng bao giờ có tính đại chúng. Khi số người nghe đọc hoặc ngâm thơ bắt đầu co cụm lại, sẽ tới một đỉnh điểm không thể vãn hồi - có thể nó đã tới rồi chăng - đó là khi đa số những người đọc, là người đã trưởng thành, lại là những nhà học thuật chuyên nghiệp hoặc những sinh viên đã tốt nghiệp được rèn luyện về nghề nghiệp đó. Đâu là tương lai của một nghệ thuật khi đa số cử tọa của nó phải trả tiền để được tham dự?

Không ai có ý định giảm thiểu lượng người nghe đọc hoặc ngâm thơ, hoặc là muốn ghét bỏ người đọc bình thường. Cũng giống như hầu hết những tình trạng rối ren bừa bộn về môi trường, những điều nói trên đã xảy ra như tác dụng phụ bất ngờ của một đề án tích cực về mặt khác. Sự nổi lên của chủ nghĩa phê bình phân tích thoạt đầu xem chừng là một sự phát triển hoàn toàn hợp lí và có lợi ích. Dường như đã quá hạn để đánh giá tác động rộng hơn của nó vào nghệ thuật này. Chúng là những ý tưởng không được quần chúng ưa thích, nhằm cống hiến một nền văn hóa về văn học giờ đây chủ yếu tạo dựng bởi những thày giáo và những giáo sư. Nhưng nếu sự trung thành sâu xa hơn của chúng ta là dành cho chính bản thân văn học, hơn là những rèn luyện có tính chuyên nghiệp của chúng ta, thì chúng ta cần xem xét cẩn thận những xu hướng gây nhiễu loạn này. Như Oscar Wilde từng nhận xét, “Có hai cách không thích nghệ thuật. Một là không thích nó. Cách kia, là thích nó một cách thuần lí.”  

VI.

Khi một người rơi vào thói kể chuyện lan man rời rạc thì đó chính là dấu hiệu rằng ông ta nên thoái lui khỏi thế gian.
            (Benjamin Disraeli)  

Nói chung tôi không tin vào những chuyện kể cá nhân trong phê bình văn học. Những chuyện kể đó xem chừng rất đỗi chủ quan, hạn chế, quả thật rất đỗi là giai thoại. Nhưng đôi khi những chuyện kể lại chuyên chở được những thông tin phức tạp dễ dàng hơn nhiều so với luận cứ trừu tượng. Cho phép tôi minh họa luận điểm của tôi bằng bốn chuyện kể ngắn liên quan đến cá nhân tôi. Chuyện thứ nhất, cho phép tôi kể lại tuổi thơ của tôi ở Los Angeles. Tôi được nuôi dạy giữa đám người thuộc giai cấp lao động, không ai trong số họ có trình độ giáo dục đại học và nhiều người có tiếng mẹ đẻ là tiếng Tây Ban Nha hoặc tiếng Ý. Tuy nhiên họ hầu hết đều thích thơ - không phải là sở thích duy nhất hoặc thái quá, tất nhiên là thế - nhưng họ đều coi thơ là một trong nhiều thú vui của cuộc sống. Họ thuộc lòng nhiều bài thơ và thường trích dẫn thơ một cách không tự ý thức. Họ cũng thích nghe người khác đọc thuộc lòng thơ. Về mặt khác, nói chung họ là những người ngờ vực những gì là trí thức. Nhưng họ trích dẫn những bài thơ, hầu hết là những bài họ đã học trong nhà trường, với niềm vui và lòng tự hào hiển nhiên. Nền giáo dục của họ, cho dù giới hạn, đã khiến họ được thấm nhuần dần lòng khao khát và biết thưởng thức thơ.

Chuyện kể thứ hai là từ nền giáo dục văn học mà bản thân tôi thụ nhận. Vào thời điểm tôi lên trung học năm 1965, thanh thiếu niên California được dạy về thơ chủ yếu là theo cách đọc kĩ một văn bản được nhìn rõ trên trang sách in. Không khi nào chúng tôi bị buộc phải học thuộc lòng một bài thơ nào. Thật vậy, thậm chí chúng tôi hiếm khi đọc thơ lớn tiếng và toàn bài trong lớp học. Thay vào đó, chúng tôi đọc và phân tích thơ, từng dòng một, từng chữ một, như thể chúng là những chùm ý nghĩa trên trang sách. Động thái “đọc một bài thơ”, ít ra là trong lớp, là diễn giải nó và rồi bình giải về những chùm ý nghĩa đó. Vài năm sau ở Stanford, tôi thấy là việc đọc kĩ và những phương pháp phê bình khác đã được áp dụng với nhiệt tình của người coi chúng là phương pháp chính thống. Nếu một sinh viên dám đưa ra một nhận xét cá nhân hoặc chủ quan nào đó về một bài thơ, anh ta hoặc cô ta sẽ bị chỉnh sửa tức khắc. Những bình luận như vậy bị coi là những sai lầm ngớ ngẩn kiểu tài tử gây rối. Cách đọc thơ duy nhất đúng, là “khách quan”, nghĩa là trừu tượng, phân tích, và cân nhắc vô tư về văn bản in trên giấy. Cách tiếp cận này thường có tính phát hiện, nhưng hiếm khi gây phấn khích. Thật thú vị để lưu ý rằng cách dùng học thuật của thuật ngữ “đọc” bao gồm cả việc trải nghiệm lẫn phân tích bài thơ thành một động thái duy nhất (cũng như khái niệm ban đầu của động thái “hát” đã kết hợp sự sáng tác nhạc và lời thành một động thái duy nhất).

Nhận xét thứ ba mang tính chuyện kể của tôi là vào thời điểm hai mươi năm trước, khi tôi nhận lãnh phần việc đầu tiên của một giáo chức. Tôi hướng dẫn một khóa thảo luận chuyên đề của các sinh viên cao học về chủ đề hình thái của thơ tại Sarah Lawrence College, một viện tinh tuyển tư, ở ngay sát New York City. Khóa học gồm khoảng 15 sinh viên cao học, đều đến từ những trường cao đẳng có tiếng tốt, đều theo chuyên ngành học thuật về văn học. (Họ hầu hết đều muốn trở thành người dạy viết sáng tạo.) Sau vài tuần lễ, chúng tôi tới tuần thảo luận về hình thái thơ sonnet [bài thơ 14 câu, mỗi câu 10 âm tiết], và tôi đòi hỏi mỗi sinh viên phải học thuộc lòng một trong những bài sonnets của Shakespeare. Nhiệm vụ được giao này lúc đầu vấp phải sự chống đối cùng khá nhiều lo lắng của sinh viên. Tôi mới nhận ra rằng trong suốt quá trình học tập của họ, không một ai bị buộc phải học thuộc lấy một bài thơ. Họ cũng không thể hiểu tại sao một sinh viên, thậm chí một sinh viên cao học ngành văn, lại phải học thuộc lòng một bài thơ, điều đó thì nào có nghĩa gì. Không thương xót, tôi khăng khăng đòi họ phải chu toàn nhiệm vụ được giao.

Tuần lễ tiếp theo, khi họ đọc thuộc lòng bài sonnet mà họ chọn lưa, nói chung thì tôi vui mừng vì họ đọc không sai chữ nào. Nhưng điều làm tôi đau buồn là cách họ đọc. Nhiều từ bị họ phát âm vụng về khiến khó có thể bảo đó là thứ tiếng Anh vẫn dùng để nói năng. Hiển nhiên là họ đã học thuộc lòng bài thơ bằng phía sai của não bộ - bằng kí ức thị giác không phải kí ức thính giác. Khi họ đọc thuộc lòng, dường như họ đang đọc lớn tiếng một văn bản dành cho thị giác ở bên trong não bộ. Sau này một nữ sinh viên có nói một điều khiến tôi ngạc nhiên. Cô khẳng định rằng chưa bao giờ cô nghĩ về thơ như thứ gì để xướng lớn giọng, mà chỉ như thứ để đọc thầm trên trang giấy.

Gộp chung lại, ba chuyện vừa kể trên gợi ra sự thay đổi đã xảy ra qua ba thế hệ - từ thời cha mẹ tôi tới thời các sinh viên của tôi. Ít ra là ở Mĩ, chương trình giảng dạy về văn học đã đi từ một hệ thống trong đó sinh viên học thuộc lòng và đọc thuộc lòng thơ tới hệ thống đặt nặng việc chỉ nhìn văn bản in rồi phân tích, khiến nó loại trừ việc học thuộc lòng và trình diễn.

Chyện kể thứ tư và là cuối cùng của tôi có tính tích cực hơn nhiều, và nó gợi ra rằng nền văn hóa về văn học lại đang thay đổi. Năm 2003, khi tôi trở thành Chủ tịch của Quỹ Yểm trợ Nghệ thuật Toàn quốc (NEA), tôi đã hi vọng làm cho công cuộc giáo dục các ngành nghệ thuật trở thành mục tiêu chủ yếu của chính sách văn hóa liên bang. Học sinh Mĩ cần được trải nghiệm về các ngành nghệ thuật như một phần tự nhiên của việc học tại nhà trường. Đây là một mục tiêu vô cùng phức tạp và tốn kém, đầy những thách thức đến từ ngành lập pháp, thách thức do thói quan liêu, bộ máy vận hành, và tài chính. Chúng tôi đã quyết định khởi cuộc bằng một chương trình có thể được thực thi nhanh chóng trên qui mô rộng mà không cần tới một khoản tiền đầu tư khổng lồ. Điều chúng tôi nghĩ tới là một cuộc tranh tài đọc thuộc lòng thơ ở phạm vi toàn quốc dành cho học sinh trung học, bắt đầu bằng việc tranh tài trong lớp, rồi lên dần tới qui mô toàn trường, tới địa phương, rồi tới bang, cuối cùng là cuộc tranh tài ở qui mô toàn quốc. Chúng tôi đã thử nghiệm thành công ý tưởng này tại Chicago và Washington D. C., nhưng khi cơ quan chúng tôi thử mở rộng nó, thì những viên chức về giáo dục nghệ thuật của 50 bang thoạt đầu không chấp nhận thử nghiệm.

Những chuyên viên ngành giáo dục nghệ thuật của bang nêu ra bốn lí do chính để phản đối chương trình. Thứ nhất, họ tin rằng học sinh ghét thơ. (Tôi có lầm chăng, khi ngờ rằng giả định này gợi ra rằng chính những chuyên viên đó ghét thơ?). Thứ hai, họ duy trì quan điểm rằng việc buộc học thuộc lòng là khắc nghiệt và bóp nghẹt năng lực sáng tạo. Một vài người trong số họ nói thêm rằng việc buộc học thuộc lòng biến các học sinh thuộc nhóm dân thiểu số trở thành nạn nhân, vì tiếng Anh chuẩn không được dùng làm ngôn ngữ nói trong nhà họ. Thứ ba, họ nhất trí với nhau rằng họ cảm thấy việc tranh đua không có chỗ đứng trong các ngành nghệ thuật. Rằng trong nghệ thuật không có kẻ thắng người bại. Trong giáo dục nghệ thuật, mọi người đều phải thắng. Cuối cùng, có một cảm thức chung nơi những nhà sư phạm rằng thơ quá trí thức đối với học sinh trung bình. Nó không phải là một nghệ thuật dễ hiểu để có thể đạt được. Năm 2003 chẩn đoán u ám này là những gì mà các chuyên viên về giáo dục nghệ thuật đã nghĩ về thơ. Liệu có chút ngạc nhiên nào chăng khi họ đã không muốn chương trình này được thực thi?

Đã có nhiều vận động chính trị, nhưng cuối cùng thì NEA có được đủ 50 bang đồng ý cho tổ chức tranh tài trong một năm. Chúng tôi đã đặt tên chương trình là Poetry Out Loud, và Quỹ Tài trợ Thơ Chicago đồng ý đứng ra tài trợ. Có sự nhất trí giữa những chuyên viên nghệ thuật của bang rằng chương trình sẽ thất bại. Chúng tôi thỏa thuận rằng nếu nó không đáp ứng những điều mong đợi, thì NEA sẽ chỉ ban cho những cơ quan phụ trách về nghệ thuật của bang một ngân quĩ khiêm tốn cho chương trình để thực hiện những công cuộc khác trong năm tới.

Tuy nhiên điều đã xảy ra lại là chương trình Poetry Out Loud đã thành công vang dội và tức khắc. Mặc dù chương trình chỉ được tài trợ kém cỏi và không được thực hiện ở nhiều bang, Poetry Out Loud đã sớm được hàng trăm ngàn thanh thiếu niên Mĩ học thuộc lòng và đọc thuộc lòng những bài thơ trong hàng ngàn cuộc tranh tài ở các mức địa phương, bang, và quốc gia. Học sinh thực sự thích thơ khi họ tách lìa nó khỏi trang giấy. Trưởng thành trong một nền văn hóa giải trí thống trị bởi văn hóa hip hop [nhạc rap, tranh vẽ tường graffiti, và khiêu vũ cuồng nhiệt break-dancing], những thanh thiếu niên này cảm thấy thoải mái hơn khi nghe và nghe đọc thuộc lòng thơ hơn là đọc và phân tích thơ. Âm thanh và trình diễn là địa điểm đúng để đi vào nghệ thuật này. Kế hoạch tranh tài cũng đưa thêm vào một nguồn năng lượng đặc biệt cho những buổi ngâm thơ. Tại những cuộc tranh tài này, những học sinh không chỉ trình diễn những bài thơ của họ, họ còn nghe được những bài thơ đọc thuộc lòng bởi những học sinh khác. Đôi khi những người trình diễn và cử tọa chìm đắm trong thơ trong nhiều giờ liền. Những nhân viên quản lí chương trình và những chuyên viên tham vấn về nghệ thuật công khai tỏ ra kinh ngạc về sự kiện chương trình được đa số học sinh yêu thích. Trong khi đó những người dạy lại ngạc nhiên rằng những học sinh trình diễn hay nhất thường không phải là những học sinh giỏi nhất về việc học. Những người thắng cuộc thường là những em có vấn đề - học sinh hay làm trò hề trong lớp, vận động viên ủ rũ, học sinh trước đó thường lặng lẽ như đứng ngoài lề. Ngoài ra những người dạy lưu ý rằng nguồn năng lượng từ các cuộc tranh tài tràn được vào lớp học, khi học sinh cảm thấy thoải mái hơn và sử dụng ngôn ngữ văn học khá hơn lên.

Tại những cuộc tranh tài vòng chung kết cấp quốc gia tôi nhận ra một điều khác nữa gây kinh ngạc. Năm này sang năm khác, khoảng nửa số học sinh thắng giải là những học sinh Mĩ thuộc thế hệ thứ nhất, là những trẻ trong những gia đình nhập cư, nói một ngôn ngữ không phải tiếng Anh cho tới khi bắt đầu đặt chân vào nhà trường - là tiếng Trung quốc, A Rập, Tây Ban Nha, Ấn, Ba Tư, Creole, Nga. Với những em học sinh đó, môn văn học quả là môn khó nhất. Nhưng việc học thuộc lòng và đọc thuộc lòng thơ đã cung cấp cho các em những phương tiện rất hữu hiệu để hấp thụ và thành thạo tiếng Anh. Thơ đã tỏ ra có hiệu lực về mặt giáo dục, hệt như hàng ngàn năm trước khi nó được dùng để dạy ngữ pháp, thuật diễn thuyết, và tu từ học. Trải nghiệm này chứng thực niềm xác tín của tôi rằng thực sự có khuynh hướng yêu thích thơ được thể hiện rộng khắp - nếu nghệ thuật này được làm cho dễ tiếp cận và lôi cuốn. Nó cũng minh chứng cho sức mạnh của loại kiến thức trình diễn trong nền giáo dục ngành khoa học nhân văn. Chương trình Poetry Out Loud vừa làm lễ kỉ niệm 10 năm thành lập. Hai triệu rưỡi học sinh đã tham dự những cuộc tranh tài.  

VII.

Những nhà thơ dường như không còn trò vui nữa.
            (Blaise Cendrars)

Không ai hoàn thiện được một phương pháp để phục hồi địa vị của thơ trong nền văn hóa đại chúng. Không chắc rằng nghệ thuật này có bao giờ trở lại được vị trí trung tâm mà nó từng đảm nhiệm. Nhưng phải chăng là không hợp lí khi hi vọng rằng thơ có thể có thêm được chút sức sống nào đó hoặc rằng đám cử tọa của thơ có thể đông thêm? Không ngớ ngẩn chăng, khi giả định rằng những phương pháp rèn luyện hiện đương biểu thị cách tốt nhất để duy trì nghệ thuật này trong tương lai? Chắc chắn rằng có những cơ hội để cách tân, tu sửa và cải thiện. Nền văn hóa về văn học cần những ý tưởng mới. Cho phép tôi được đưa ra chỉ hai đề xuất thôi, cả hai đều tập trung vào vai trò của thơ trong việc giáo dục, khiến có thể làm cho nhiều người đến với nghệ thuật này hơn. Mục đích của tôi không phải là bác bỏ việc phê bình văn bản, bác bỏ phương pháp luận về phê bình, hoặc lí thuyết văn học, vốn là những yếu tố cần thiết của một nền giáo dục về văn học. Chúng là những phương cách đầy hiệu lực và chính thống để hiểu rõ văn học. Điểm chính yếu trong đề xuất của tôi chỉ đơn giản là chúng sẽ thực hiện phần việc của chúng tốt hơn nữa nếu chúng được phối hợp với những phương pháp khác.

Đề xuất thứ nhất của tôi là cần thừa nhận sức mạnh của niềm mê hoặc trong việc giảng dạy về thơ. Cách tốt nhất để khơi dậy trí tưởng tượng của học sinh là đưa thêm vào việc phân tích nặng về phê bình những dạng kiến thức có tính thực nghiệm, trình diễn, và sáng tạo. Đem lại cho học sinh niềm vui và sự phấn chấn do thơ gây ra là cần thiết trước khi phân tích thơ, cũng là điều thích hợp với các em. Hẳn cũng còn có những dạng sáng tạo khác để khơi dậy trí tưởng tượng, tỉ như viết những bài mô phỏng, hưởng ứng, và bài nhại, hoặc phổ nhạc các bài thơ. Học sinh cần nhiều trải nghiệm hơn về việc nghe thơ được xướng lớn tiếng, cho dù việc này mất thời gian vốn là có hạn trong lớp. Đọc thầm thơ trên trang sách (hoặc chỉ đọc lớn tiếng từng đoạn) như một phần của việc giải thích văn bản là cách dẫn nhập không trọn vẹn vào nghệ thuật này. Nó thì buồn tẻ và thiếu máu, giống như thưởng thức những kiệt tác của Cézanne và Van Gogh qua những bản sao in trắng đen. Ta nhìn thấy được vài thứ gì đó tuyệt vời nhưng mất đi cái chính yếu. Giống như bài hát và điệu múa, thơ cần được trải nghiệm qua việc trình diễn trước khi nó được hiểu trọn vẹn.

Thứ hai, các nhà phê bình, học giả, và giáo chức cần thừa nhận và tôn trọng những dạng không-phải-khái-niệm của tri thức, vốn là nền tảng của toàn thể văn học, đặc biệt là thơ. Có những phương thức có tính thể chất và cảm giác của ý nghĩa được nhấn sâu trong những nhịp điệu, hình ảnh, và kết cấu của từ ngữ của văn vần, cũng như những chuyển động mang tính cảm xúc và trực giác trong cấu trúc của thơ. Những điều vừa nói thường là yếu tố thật khó để tóm gọn trong những thuật ngữ trừu tượng, nhưng việc chúng cưỡng chống sự diễn giải bằng ngôn ngữ khái niệm phản ánh những giới hạn của chủ nghĩa phê bình, không phải những giới hạn của nghệ thuật. Nếu chúng ta bỏ qua hoặc cho là thứ yếu cái sức mạnh có tính thể chất và cảm giác của văn vần, thì thật đúng là chúng ta bỏ mất cái ma lực đã nối kết thơ với rất nhiều người và bằng cách đó hạn chế sức hấp dẫn của thơ.

Những nhà giáo và những nhà văn cùng chia sẻ trách nhiệm đào tạo những người đọc của thế hệ kế tiếp. Chúng ta cần sáng tạo và trau dồi trong các lớp học của chúng ta một phương pháp biện chứng của trí năng và trực giác, của sự chú tâm của trí tuệ và sự dấn mình vào cuộc của các giác quan. Trong thơ, tính tri thức mà không có tính thể chất hỗ trợ thì sẽ trở nên buồn tẻ và cằn cỗi; cũng vậy, trực giác mà không có trí năng kiềm chế sẽ mau chóng trở nên luộm thuộm và chủ quan. Chúng ta cần tăng cường phương pháp luận bằng ma lực. Blake đã hỏi, “Đôi tay nào, dám cầm giữ lửa?” Câu trả lời, dĩ nhiên, là đôi tay chúng ta - những đôi tay khéo léo của những nhà giáo và những nhà văn. Chúng ta đã chạm tay vào ngọn lửa của trí tưởng tượng, nghệ thuật, và ngôn ngữ. Chúng ta cần trao truyền ngọn lửa đó vào tương lai. Tại sao chúng ta đành lòng chấp nhận một viễn kiến về giáo dục văn học chỉ đạt tới một tầm nhìn hạn hẹp hơn?

PHẠM KIỀU TÙNG dịch  
(TCSH333/11-2016)